«...»

http://www.educom.ru/ru/works/ allschool/.

Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: МГТУ, 1999.

Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социол. исслед.

1996. N 6.

ИНКЛЮЗИВНОЕ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С

Заглавие статьи ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ: ПРОБЛЕМЫ И УСЛОВИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ

Автор(ы) Н. В. ЛЮБАВИНА Источник Социологические исследования, № 9, Сентябрь 2013, C. 64- Рубрика Место издания Москва, Россия Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи

ИНКЛЮЗИВНОЕ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ: ПРОБЛЕМЫ И УСЛОВИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ Автор: Н. В. ЛЮБАВИНА ЛЮБАВИНА Наталья Викторовна - кандидат социологических наук, доцент Поволжского государственного университета сервиса (E-mail: nk-tlt@mail.ru).

Аннотация. Анализируются понятия "интеграция", "инклюзия", "интегрированное образование", "инклюзивное обучение", рассматриваются преимущества и недостатки современного интегрированного обучения, изучены реальные потребности детей с ограниченными возможностями в интегрированном обучении на примере учащихся школы-интерната для слабослышащих детей г. Тольятти.

Определены социальные условия интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями и индикаторы инклюзивных форм обучения.

Ключевые слова: интегрированное образование, дети с ограниченными возможностями, инклюзивное обучение, социальные условия интегрированного обучения Уже более двадцати лет в отечественное образование внедряются идеи интегрированного обучения с ограниченными возможностями. Отсутствие положительных результатов подтверждают результаты многочисленных исследований [Малофеев, 2007, 2011;

Назарова, 1996, 2009]. Назрела необходимость анализа сущности интегрированного обучения и выявления причин его неудач в современном российском обществе.

В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук: социологии, дефектологии, медицины, психологии, социальной педагогики. Нас интересуют социальные условия образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. В настоящее время большое внимание, как со стороны ученых, так и со стороны специалистов-практиков, уделяется образовательной инклюзии. Как было заявлено на международной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры "Инклюзивное образование: путь в будущее", проходившей в ноябре 2008 г. в г.

Женеве: "Инклюзивное образование является не второстепенным, а центральным вопросом для... создания более инклюзивных обществ" [Астоянц, 2009: 51].

Термин "социальная интеграция" появился в XX в. и применялся первоначально преимущественно в США к проблемам расовых, этнических меньшинств, позднее - к детям эмигрантов, и лишь в последние десятилетия (с 60-х гг. XX в.) термин вошел в речевой оборот на европейском континенте и стал применяться в контексте анализа проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов).

В последнее время в сфере образования детей с нарушениями развития все чаще приходится наблюдать, как термину "интеграция" противопоставляется термин "инклюзия" и родственные ему понятия: "инклюзивное образование", "инклюзивная среда" и т.п. По мнению Р. Дименштейн, инклюзия даже терминологически является более узким понятием, чем интеграция. "Как следует из словарного анализа этого термина, инклюзия - односторонний процесс, представляющий "внедрение" кого-то кудато (очевидный насильственный оттенок), результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее "тела..." [Дименштейн, 2009: 57].

По мнению автора, социальная инклюзия должна рассматриваться как процесс, ведущий к социальной интеграции, а сама интеграция - как результат этого процесса.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями представляет собой обучение детей с особыми образовательными потребностями в процессе общего, а не специального образования. При этом важно отметить, что, находясь в сфере общего образования, учащиеся с ограниченными возможностями должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. Без специально созданных условий им это не под силу. Кроме того, поспешный переход к интегрированному образованию, попытки подмены специального образования тотальным совместным обучением, могут привести не к равенству прав, а к потере такими детьми возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии.

Опыт США это подтверждает. Введение в 70-е - начале 80-х гг. XX в. интеграционных инноваций в образовательную практику массовой школы США привело к появлению целого ряда трудностей и проблем. Как показывают проведенные в то время исследования в учительской среде, одной из существенных проблем стала неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности.

По мнению Н. Назаровой, подобная картина стала довольно типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй половине XX в. к реализации интеграционных идей в образовании [Назарова, 2009]. Именно в то время появился термин "инклюзия". Необходимость подчеркнуть значимость организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления "правильной" интеграции привело к появлению и употреблению в педагогическом обиходе США в 80-е гг. XX в. нового термина, обозначающего ситуацию совместного обучения: inclusion - включение, который вскоре получил значительное распространение в мире благодаря новым международным документам, ставшим руководством к действию для целого ряда развитых стран. В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин "инклюзия" и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей [Назарова, 2009].

На международной конференции в Женеве в 2008 г. инклюзивное образование представлено как реформа, которая поддерживает и поощряет разнообразие среди учащихся. Его целью провозглашена ликвидация социальной изоляции, которая является следствием негативного отношения к разнообразию с точки зрения расы, социального положения, этнического происхождения, религии, пола и способностей [Астоянц, 2009]. В целом, несмотря на явный интерес к интегрированному и инклюзивному обучению, социологический подход к проблеме обучения детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления.

Инклюзивные формы обучения предполагают организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.

Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное - штат квалифицированных специалистов), в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действистр. тельности, нарушается. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается. Инклюзивное обучение, как нам видится, является средством достижения подлинной интеграции в образовательную среду детей с ограниченными возможностями.

Интегрированное обучение посредством адекватных инклюзивных форм удовлетворит особые потребности каждого ребенка, так как акцент сделается на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

В настоящее время реальные возможности интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями подтверждены сравнительно небольшим количеством эмпирических исследований, результаты которых называют как преимущества, так и его недостатки. Опыт США и многих европейских стран также доказывает, что массовая школа имеет границы допускаемых изменений в целях интеграции детей с ограниченными возможностями. В России сложились две изолированно развивающиеся среды образования детей - специального и массового. Попытки их объединения вызывают несогласие и недовольные высказывания как с одной, так и с другой стороны. С 1990-х гг.

в России интегрированное обучение реализуется переносом и адаптированием к отечественным условиям положительно зарекомендовавших себя за рубежом форм и методов интеграции. Неуспешность этих процессов можно объяснить тем, что интеграция детей с ограниченными возможностями происходит в давно сложившееся массовое обучение, которое продолжает существовать в привычных условиях и с трудом принимает инновации. Кроме того, в нашей стране законодательная база интегрированного обучения отсутствует. Массовое образование в России не имеет ни концепции, ни технологий, ни подготовленных специалистов, ни мотивации, ни средств для реализации идей интеграции детей с ограниченными возможностями. В то время как в специальном образовании накоплен положительный опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями, разработаны технологии, формы и методы обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями; существует хорошая материально-техническая база. Закрытие этих учреждений нецелесообразно. По мнению Н. Назаровой, интегрированное образование управленческими структурами образования, к сожалению, рассматривается именно как способ экономии средств за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие специальных школ [Назарова, 1996].

Нам представляется необходимым создание параллельного и сертифицированного специального образования в структуре массового образования. Важно помнить, что в основе интегрированного обучения лежит право выбора - массовая или специальная школа. Необходимо гарантировать соблюдение права выбора: родители детей с ограниченными возможностями вправе свободно выбирать либо инклюзивное образование, либо обучение в специальном образовательном учреждении.

Современное поколение детей с ограниченными возможностями, которых мы пытаемся интегрировать в массовую школу, не готовы к этому и даже не испытывают желания.

Результаты исследования, проведенного на базе специальной коррекционной школыинтерната для слабовидящих детей, подтверждают это.

Для изучения социальных условий интегрированного обучения детей-инвалидов в мае 2012 г. было проведено исследование, предметом которого являлись инклюзивные формы интеграции детей-инвалидов в массовую школу. Одной из задач было изучение отношения и готовности детей с ограниченными возможностями к процессу образовательной интеграции. Исследование представляло собой сплошной опрос подростков с ограниченными возможностями 15 - 18 лет (8 - 11-е классы), обучающихся в государственном специальном (коррекционном) образовательном учреждении для воспитанников с отклонениями в развитии N 5 г. Тольятти. Было опрошено респондентов.