«УРОВНИ ОБЩЕНИЯ Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна МОСКВА 2008 Введение УДК 373 ББК 74.3 М17 Максимова Е. В. ...»

Чрезмерная опека родителей может только навредить ребенку.

Поступая таким образом, они отбирают у своего ребенка возможность познания жизни на собственном опыте, что составляет основу уверенности в себе.

«Когда один человек помогает другому, то тот, другой, получает посыл, что он в этой ситуации слаб. Это нормально в тех случаях, когда действительно невозможно справится в одиночку. Но когда мы делаем за ребенка то, что он мог бы сделать сам… то мы приучаем его к беспомощности и тем самым поощряем его зависимость от себя» [54].

«Несмотря на то, что акты милосердия благотворно влияют на ваше чувство собственной значимости, они уводят детей от реальной жизни. Чрезмерная опека закладывает в сознание ребенка информацию, что окружающая жизнь полна опасностей и что он нуждается в постоянной защите» [59].

У особых детей (аутизм, ДЦП, синдром Дауна и др.) – чрезмерная опека усиливает собственные страхи ребенка. Кроме этого, чрезмерная опека ведет к формированию комплекса, который в психологии носит название «комплекса инвалида». «Все мне должны» – одна из центральных фраз архитипа инвалида. Такой человек настроен только на получение, считает, что ему все должны, а сам не способен ничего дать другим людям. Инвалидность, в первую очередь, феномен психики, а не тела. Элементарную любовь, ласку, внимание способен отдавать каждый ребенок.

Наши особые дети характеризуются, как правило, снижением активности. Мы всячески стремимся, используя свою активность, стимулировать активность наших детей; но подчас не замечаем, как при этом подавляем самостоятельность ребенка, уверенность ребенка в собственных силах и, соответственно, неосознанно тормозим его развитие.

При пониженной активности без уверенности в себе ребенок превращается в пассивно воспринимающее существо: нет ни воли, ни стремления к созиданию – ни себя, ни башни из кубиков.

Накопление душевных сил ребенка начинается с периода беременности его матери, когда ребенок запечатлевает душевные силы матери, ее отношение к себе, еще только ожидаемому, еще не родившемуся [32].

В дальнейшем ребенок запечатлевает отношение к себе родителей, других членов семьи, позже – педагогов. Он присваивает себе это отношение и ощущает себя таким, каким видят его взрослые.

Если мы относимся к нему, как к убогому, убогим он себя и ощущает. Относимся к нему, как к беспомощному – ощущает себя беспомощным, немощным, слабым. Относимся к нему как к сильной личности, обладающей стремлением к самосовершенствованию – становится таким.

Поведение родителей в этом случае часто бывает совершенно неосознанным. Также совершенно неосознанно считывает это ребенок.

Даже ситуация полного безразличия родителя к успехам ребенка бывает в таких случаях для ребенка лучшей. В нашей практике было два случая, когда мама ребенка-аутиста полностью выпадала из коррекционной работы: в одном случае мама одиночка влюбилась и полностью погрузилась в свой новый роман, в другом случае в семье тяжело заболел дедушка, и все силы мамы уходили на борьбу за жизнь дедушки. В обоих случаях дети дали отчетливую положительную динамику собственного развития. Оказалось, что страхи мам сдерживали развитие их детей. Создавался замкнутый круг: мама боится неуспешности ребенка, ребенок боится быть неуспешным в глазах мамы и т. д. Любой вариант разрыва подобного круга страха поможет развитию ребенка.

Очень трудно работать с ребенком, который считает себя беспомощным, постоянно ждет от тебя любования его слабостью, убогостью и т. п. Ему говорят: «Делай, ты можешь!», а он с милой улыбкой демонстрирует свою немощь, даже не пытаясь выполнить просьбу. Если настаивать, то часто возникает раздражение, даже злоба. Ребенку говорят: ты можешь, ты сильный, а он привычно уходит в немощь или сердится. (Раздражение или злость, как правило, означают, что требуемое ребенок сделать может). А если и выполнит, наконец, требуемое, то испытывает скорее удивление, чем радость. И смотрит так, будто спрашивает, а будут ли его любить такого не немощного, не слабого, не беспомощного?

Во многих исследованиях на животных и людях было показано, что уверенные в себе животные и люди не только более успешны в делах, но меньше болеют и легче справляются с трудностями [87].

6.5.6. Социально значимый взрослый Разбирая уровни общения, мы уже встречались с понятием «социально значимый взрослый» – это человек, который с зачатия и до 7 –12 лет ведет, направляет развитие ребенка, его выход в социум, в самостоятельную жизнь.

Социально значимый взрослый – это тот человек, без которого не возможно физическое и духовное развитие ребенка.

Социально значимый взрослый – это тот, чье поведение запечатлевает, отпечатывает в себе ребенок в первую очередь; тот, кому ребенок доверяет; тот, кому бывает послушен по любви. Это может быть не один человек, а несколько взрослых – мама, папа, бабушка, дедушка и др. близкие или просто знакомые ребенку люди; люди, к которым ребенок тянется, которым радуется, которым старается подражать.

Родители не всегда становятся такими социально значимыми взрослыми для своих детей в силу разных причин: внутренних – в основном собственная неуверенность родителей в своих силах, и внешних – навязываемых извне правил поведения.

Например, известный социалистический лозунг: «все лучшее детям». Но, если «все лучшее детям», то дети не хотят взрослеть, чтобы не лишиться своей исключительности, этого «всего лучшего».

Еще опаснее такой подход при воспитании детей с особыми проблемами. Стать обычными для них становится не выгодно: слишком много требований и обязанностей.

В православной традиции строится такая иерархия отношений:

сначала любовь к Богу, потом любовь родителей друг к другу и лишь затем любовь к ребенку.

Если лучший кусок отцу, потом матери, – дети стремятся быть взрослыми, играть взрослую роль, занять взрослую нишу в сообществе.

В отечественной и зарубежной психологии описаны кризисы развития, которые возникают в определенные возрастные периоды и связаны с включением новых уровней построения как ведущих.

«Наличие скачков развития, появления новообразований в критические периоды развития, также связано с включением новых уровней регуляции психических процессов» [28].

«Умственная деятельность развивается не только в плане количественного роста. Ее развитие означает смену одной системы другой» [9].

Для родителей и педагогов очень важно работать с ребенком на его ведущем уровне построения. В реальной жизни мы часто встреОбобщение чаемся с отклонениями от этого правила. Раннее обучение детей ведется на уровне, к обработке информации которого, они не готовы.

В результате мы получаем не обучение, а дрессировку и торможение становления мышления в понятиях.

С другой стороны, многие учебные методики не учитывают ведущие уровни построения и их особенности.

Иногда в работе с детьми слишком много времени отводится на шлифовку какого-либо элемента навыка, вместо того, чтобы вводить его в разнообразные ситуации.

«Я всегда считал, что слишком большая виртуозность в выполнении отдельного вида деятельности дает плохой прогноз дальнейшего развития ребенка, так как является признаком того, что данная функция как бы бесконечно возвращается к самой себе вследствие отсутствия более сложной системы деятельности, которая включила бы ее в свой состав и использовала бы для других целей» [9].

6.7. Дисфункция общения – родители Проблемы нарушения движений и общения достаточно полно разобраны в основном тексте нашей работы. Здесь нам бы хотелось обратить внимание на то, как проблемы родителей влияют на развитие общения особых детей, на коррекционную работу с особыми детьми.

У взрослого человека в силу различных психологических защит часто бывают заблокированы нижние, телесные уровни общения:

запреты на действия ставят блоки на уровнях В и С; запрет на чувства – на уровне А.

В результате такой человек плохо слышит и чувствует свое тело.

Он не считывает ответы своего тела на телесных уровнях общения, не опирается на них в своем поведении и, соответственно, сам перестает общаться на телесных уровнях общения.

У особых детей в силу различных причин не формируется или затруднено общение на тех или иных уровнях построения. Наши дети хуже «берут» внимание на уровнях А и С. На уровне А хуже «напитываются» материнскими руками, им требуется «больше рук» и более длительное по времени взаимодействие. На уровне С нарушено восприятие, связанное с пространством, поэтому сигналы или не воспринимаются, или не встраиваются в целостность (гештальт) восприятия, вызывая страхи и формирование психологических защит, блокирующих все восприятие этого уровня.

Тогда получается, что на верхних уровнях построения дети общаться еще не могут, а на нижних уровнях общения уже не общаются их родители. В результате ребенок или лишается общения, или его общение бывает куцым, происходит урывками.

Если в норме погружение в родительское внимание требуется ребенку до 3-х лет, то в случае задержки развития этот период затягивается и продолжается намного дольше. Со временем к этим сложностям прибавляется усталость и напряжение родителей, – они продолжают все делать для своего ребенка, правильно общаются с ним на верхних уровнях, но отстраняются, неосознанно уходят от ребенка на нижних. Тогда, чтобы «достать» родителей, ребенок станет использовать все возможные способы.

В таких случаях требуется коррекционная работа с родителями по восстановлению у них телесных уровней общения.

Аутичные дети особенно чувствительны к недостатку внимания. Не потому, что их родители им меньше внимания уделяют, чем другим детям, а потому, что аутичные дети, в силу недостатков своего восприятия, это внимание хуже впитывают. И пока у ребенка остается пониженным тонус, тоническая активность, ему требуется избыточное количество рук, избыточное количество внимания, избыточное количество эмоций. Без этого ребенок перестает развиваться, как деревце перестает расти без воды и тепла.

6.7.2. «Вредные» привычки общения Другая сложность – формирование у родителей в общении с ребенком автоматизмов общения, привычек, которые очень трудно сдерживать или подавлять. Например, после коррекции поведение ребенка начало меняться, а способы взаимодействия, реагирования родителей (привычки, высшие автоматизмы) остаются прежними.

Такие автоматизмы изменяются только под сознательным контролем и с большим трудом.

Диагностируя особого ребенка, очень важно определить нарушения и возможности всех уровней построения.

Начинаем мы коррекцию всегда с самых нижних, фундаментальных уровней построения.

В некоторых случаях, особенно при работе с маленькими детьми, уже коррекция тонической активности ведет к восстановлению нарушений на уровне пространственного поля (восстанавливается тонус глазных мышц и слежение) и на уровне действий (восстанавливается активность коры головного мозга, что ведет к улучшению внимания и к включению воли).

С другой стороны, следует определить уровень, являющийся для данного ребенка ведущим, чтобы в работе опираться именно на него и не тормозить развитие ребенка.

В коррекционной работе с особыми детьми мы стараемся опираться на врожденные формы поведения, но ведем мы развитие ребенка к его максимально возможной самостоятельности, саморазвитию, самосовершенствованию.

6.9.1. Ребенок запечатлевает не только родителей, Нельзя насильно заставить говорить, есть, играть, научить навыкам опрятности. Всему этому ребенок учится, наблюдая и фиксируя действия не только родителей, но и педагога.

Здесь невозможен внешний контроль – это то, что идет только через запечатление.

Коррекционной работе с особыми детьми часто очень мешают непродуктивные эмоции и родителей, и педагогов.