«УРОВНИ ОБЩЕНИЯ Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна МОСКВА 2008 Введение УДК 373 ББК 74.3 М17 Максимова Е. В. ...»

4. Уровень D – общение уровня действий, уровня образов, правил и схем • смена ролей (каждому ребенку желательно отыграть все возможные роли);

• развитие речи.

От проигрывания простейших схем бытовых действий мы двигаемся к сюжетно-ролевой игре, проигрыванию схем человеческих отношений в разных возможных ситуациях.

Сюжетное рисование Сюжетное рисование по своей сути похоже на игру, но с использованием рисунков [49].

Здесь мы также опираемся на ряд схем:

• схема ситуации:

• схема пространства;

• схема отношений между людьми, животными и объектами (объединение, удаление);

• работа с цветом, с эмоциональной окраской рисунков и т. п.

Взрослый рисует ребенку (лучше его рукой) сюжеты сказок, истории про самого ребенка, придуманные истории про его игрушки.

Здесь не нужны художественные способности. Но персонажи должны быть топологически узнаваемы (у зайца – уши, у девочки – бантик и т. д.). Это – и развитие тонкой моторики, и развитие речи, и становление символического мышления. А главное – удовольствие получают оба. (Более подробно см. [83].) Максимально стараемся опираться на собственную активность ребенка. Каракули ребенка на его глазах дорисовываем до топологичного образа (цветок, облако, бабочка, стол и т. п.); простые топологии ребенка дорисовываем до целостного сюжета. Например, девочка – куда-то идет, что-то несет в руках, кого-то встречает и т. п.

Исходя из возможностей разных уровней построения, следует учитывать, что ребенку с нарушениями на уровне пространственного поля будет легче срисовать круг, чем учиться его обводить; легче рисовать солнышко или колесо, чем срисовывать круг; а еще легче – писать букву «О».

Тонкая моторика При сенсомоторных нарушениях уровня D ребенок учится делать движение медленно, часто отслеживая его глазами. Обучение требуЕ. В. Максимова. Уровни общения ет особого внимания, особого изъявления воли, что для маленького ребенка крайне затруднительно.

Легче получается обучение ребенка, если перед его глазами представить схему последовательности его действий в виде ряда необходимых предметов или картинок (здесь мы уходим от необходимости держать в голове всю последовательность необходимых действий).

При выборе упражнений тонкой моторики следует делать упор на наличие движений «не туда», например:

• откручивание гаек, винтов, крышек;

• снимание прищепок;

• умение завести машинку или игрушку;

• забивание палочки или гвозди;

• использование рамок Монтессори;

• шнурование;

• причесывание;

• перелистывание.

Интересно, что многим детям с нарушениями движений пространственного поля такие движения (более сложные движения уровня D) делать легче, чем непосредственно движения по подражанию.

Очень хороши методики переливания и пересыпания, которых так много в рекомендациях Марии Монтессори [76].

Работа со схемами Рисунок-карта. Такую схему хорошо использовать в тех случаях, когда страхи ребенка связаны с пространством.

Можно нарисовать комнату, темный коридор, дорогу на занятия или в магазин.

Можно нарисовать придуманную страну (например, «Швамбрания» Л. Кассиля) и осваивать ее пространства.

Схема тела. Схему тела легко осваивать, используя зеркало и картонную игрушку с подвижными суставами, которая может ходить, танцевать, бегать и т. п. Мы сравниваем движения игрушки с движениями самого ребенка, рассматривая ребенка в зеркале.

«Большой интерес представляет становление фактов самоузнавания шимпанзе в зеркале. Обезьянам смазывали краской недоступные прямой видимости участки лица, затем предъявляли зеркало. Антропоид, «опознав» себя, хватался за лоб, уши, за те места, которые 4. Уровень D – общение уровня действий, уровня образов, правил и схем окрашены. Те обезьяны, которые с рождения находились в изоляции от других шимпанзе, не узнавали себя» [99].

Построение образа предмета Чтобы у ребенка встал образ предмета, ему нужно увидеть целую серию однотипных предметов, причем каждый раз это должна быть ситуация, включающая использование данного предмета. Мы в своей работе используем разнообразные картинки. Например, много разных столов – в разных ситуациях, много разных домов и т. п.

Позже можно раскладывать картинки по топологии: столы – в одну кучку, дома – в другую. Затем раскладываем более близкие по функции предметы, например чашки и ложки, ботинки и платья.

Здесь также предметы должны быть не одинаковыми, но включаться в топологический ряд.

Для построения образа предмета хорошо опираться на ориентировочные движения уровня действий D: ощупывание, разглядывание, примеривание, сравнение, выбирание и т. п. (например, игра «Волшебный мешочек»).

Развитие речи Для того чтобы ребенок заговорил, необходимо, чтобы он запечатлел речь. Нужно, чтобы он видел, как родители разговаривают друг с другом и со своими друзьями; нужно, чтобы общение с ребенком состояло не только из команд, но включало в себя рассказы, объяснения, беседу.

По нашим наблюдениям, речь ребенка появляется одновременно с освоением пространства. Речь – это общение в пространстве, воздействие на собеседника на расстоянии (то же «потребное будущее»).

Страхи сворачивают пространство ребенка и, соответственно, тормозят развитие его речи.

Поэтому, чтобы ребенок захотел говорить, чтобы снизить уровень страхов, удерживающих речь, нужна специальная работа с телом, с пространством, с вестибулярным аппаратом (см. разд. 1. и 3.9). Когда уходят страхи, появляется речь.

Положительные эмоции, телесно ориентированные игры активизируют ребенка, выводят ребенка в пространство, растормаживают его речь.

Часто у особых детей встречается нарушения фонематического слуха – дети плохо понимают речь взрослых. В таких случаях речь родителей, чтобы стать более понятной, должна быть несколько замедленной, утрированно четкой, ритмичной, сопровождаться выразительной мимикой и жестами. Одновременно под руководством педагога проводятся занятия по развитию фонематического слуха.

Во многих случаях развитию речи ребенка помогает использование жестов, придуманных родителями или взятых из жестов глухонемых.

Из воспоминаний семьи Кауфман: «Самария и другие члены семьи старались постоянно разговаривать с Роном. Они показывали и называли ему различные предметы в доме, сопровождали пояснениями каждое его и свое действие. При этом использовали очень простые фразы, из одного-двух слов, сопровождали свои слова жестами, старались произносить все слова примерно с одной громкостью и в одном тоне. И их усилия были вознаграждены: к концу третьей недели, хотя Рон по-прежнему не говорил и не делал никаких жестов – только следил глазами за тем, что привлекало его внимание, он явно начал прислушиваться к речи взрослых и кое-что понимать. Так, при слове «еда» он мгновенно открывал рот, а, услышав, что мама будет вертеть тарелки вместе с ним, начинал радостно махать руками» [57].

При обучении особых детей номинантам следует использовать картинки, где слово введено в целостную ситуацию; еще лучше, если это будет целостная эмоционально заряженная ситуация, желательно врожденно знаемая, архитипическая. Мы предлагаем не просто картинку кровати, а серию картинок, связанных с кроватью: на кровати спит зайчик, или мама перед сном поет песенку, или мама укрывает своих детей одеялом и т. п.

Обучение глобальному чтению Чтение как сложное интеллектуальное действие относится к уровням Е построения движений Н. А. Бернштейна.

Но в работе с особыми детьми очень часто встречается ситуация, когда ребенок сначала начинает читать, а только потом говорить. С методом обучения глобальному чтению можно познакомиться в руководствах [83, 84].

Детям с нарушениями пространственного восприятия или восприятия целостной ситуации очень опасно побуквенное обучение чтению. Мы часто встречаемся с ситуацией, когда ребенка научили букУровень D – общение уровня действий, уровня образов, правил и схем вам, и он любое слово с легкостью разбирал по буквам; но показываем ему слово КОТ, и он говорит: «Кэ, О, Тэ», а целого слова в этом не видит.

Игру в прятки мы описывали в рекомендациях по освоению пространства (см. разд. 3.9.3.4), но строится эта игра на уровне действий D.

Работа со страхами Мы уже говорили, что на уровне С страхи условнорефлекторно связываются с предметами в пространстве.

На уровне D воспринимается целостная ситуация. Можно, конечно, заразить страхом и целостную ситуацию, как, например, это бывает у школьников, когда страх быть неуспешным связывается со школой.

При работе с особыми детьми ситуативные страхи мы встречали крайне редко. Чаше нам удается, работая с целостной ситуацией, снять отрицательный эмоциональный заряд с тех или иных объектов, получивших его на уровне С.

Здесь есть несколько вариантов работы.

• Перевести восприятие страшного в называемую ситуацию. «… Когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность: "бабушка ста-а-ренькая", "у дяди ножка больная", "сейчас вся грязная водичка убежит"» [7].

• Ввести страшный объект в план, схему: «Вот здесь дорога, здесь дом, здесь дети играют, а тут собака встречается, которая тебе так не нравится. Так, мы мимо собаки не пойдем, а обойдем ее вот тут, мимо дома…» Главное, чтобы ребенок заранее увидел ту дорожку, по которой он пойдет по улице.

• Обложить страшный объект массой очень приятных деталей.

В нашем опыте работы один «очень страшный коридор» мы украсили рисунками самого ребенка. Для одной «очень страшной собаки» ребенок с мамой купили очень вкусную косточку.

• Проиграть целостную ситуацию, вызывающую страх. Мы для этого часто используем маленькие игрушки, изображающие насекомых. Сначала проигрываем с насекомыми давно знакомые реЕ. В. Максимова. Уровни общения бенку сказки. Например, «Теремок». Дети, как правило, очень веселятся, когда Теремок разрушит какая-нибудь каракатица, а оса при этом недовольно жужжит. Затем те же знакомые насекомые вводятся в ситуацию, пугающую ребенка. Дети обычно сами находят выход, а то и разные выходы из пугающей ситуации. При затруднениях мы им помогаем.

Если ребенок начинает проигрывать свои страхи, свою агрессию, мы осторожно включаемся в его игру, чуть усиливая его переживания. Если игра застревает, предлагаем несколько, обычно разнообразных по возможностям, продолжений. Принимаем все варианты, предложенные ребенком. Проговоренные, проигранные страхи, проигранная агрессия становятся знакомыми, знаемыми.

Вот как раз от раза развивалась игра в рисунках у Вади (основной диагноз – сенсомоторная алалия):

• Акула нападает на других рыб, грызет их до крови, съедает.

• Акула нападает на другую рыбу, грызет ее, но рыба спасается и, со временем, залечивает свои раны.

• Акула нападает на рыбу, но рыбе удается убежать.

• Акула плавает среди водорослей, заплывает в грот, застревает в нем и гибнет («совсем-совсем»).

• Акула плавает среди водорослей, встречает другую рыбку и играет с ней в прятки.

• Появляется краб, который играет с рыбкой в прятки и защищает ее от злой акулы.

Заряжаем положительной эмоцией будущую ситуацию: «Вот мы пойдем в магазин, а там будет такая веселая тетя…».

Выходы «в свет», походы, поездки Ни звери, ни люди не могут социализироваться, если живут в изоляции.