«УРОВНИ ОБЩЕНИЯ Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна МОСКВА 2008 Введение УДК 373 ББК 74.3 М17 Максимова Е. В. ...»

4. Уровень D – общение уровня действий, уровня образов, правил и схем Патологии действий на уровне D носят название апраксии (диспраксии) и представляют собой нарушения в смысловой структуре сложных двигательных актов или действий или нарушения в их двигательном составе. Они часто сопутствуют оптическим и слуховым агнозиями, алексией, афазией и т. п., а также расстройствам осмысляющего восприятия пространства или дефектам осмысления предмета как орудия или объекта манипуляций [13].

Апраксии в том виде, как они описаны у Н. А. Бернштейна, характерны для взрослых людей с очаговыми поражениями мозга.

У детей все действия на уровне D формируются прижизненно и опираются в своем развитии: а) на анатомическую сохранность структур, в первую очередь – коры головного мозга; б) на социальное развитие, т. е. воспитание и обучение.

Мы в своей работе с особыми детьми чаще сталкиваемся с несформированностью (недоразвитием) уровня D как целого или каких-то отдельных его частей (например, сенсорные или моторные алалии, нарушения восприятия сюжетов или схем и т. п.).

Ниже мы описываем расстройства построения движений, которые, на наш взгляд, особенно характерны для нарушения развития уровня D у особых детей.

4.7.1. Влияние нарушений на нижележащих уровнях на формирование действий уровня D Нарушения на нижележащих уровнях (А, В и С) выбивают фундамент, основу, на которой могли бы быть построены движения уровня действий, бытовой интеллект и речь.

4.7.1.1. Влияние тонических нарушений уровня А на формирование уровня действий D Снижение тонуса – нарушения на уровне тонического регулирования А ведет к снижению активности всей нервной системы, в том числе нервных субстратов уровня D, и, как правило, к задержке психического развития.

Повышение тонуса часто сопровождается гиперактивностью с дефицитом внимания, задержкой формирования тормозных процессов, в первую очередь воли.

4.7.1.2. Влияние нарушений владения пространством уровня С на формирование действий на уровне D Нарушения пространственного поля уровня С, который является основой для всех действий в реальном пространстве, соответственно, нарушают развитие движений в пространстве уровня действий.

Родители и педагоги стремятся любой ценой сформировать у ребенка действия этого уровня. Но при невозможности построить автоматизмы на уровне пространственного поля С большинство автоматизмов оказываются сформированными на уровне В. Мы уже упоминали, как строго фиксировано, не гибко, строятся привычки и бытовые автоматизмы при жесткой связи уровня действий D с уровнем автоматизмов В. Любое привнесенное извне нарушение привычного стереотипа вызывает раздражение. Например, вы опустили ноги с кровати и не нашли на месте свои тапки; вашу любимую чашку ктото поставил не туда. При нормально функционирующем уровне пространственного поля, вы посердитесь, но легко отыщите и тапки, и чашку. При недостаточности пространственного восприятия такие нарушения привычного положения вещей компенсируются с большим трудом.

Процесс, аналогичный образованию высших автоматизмов или привычек – жесткой связи уровней D и В, мы видим у таких детей и в речи. Такие нарушения описываются как феномены клишированности: на определенный вопрос, дается определенный ответ. Фраза крепко привязана к ситуации, схема речи жестка и малоподвижна.

Один наш знакомый особый ребенок при любых своих неудачах произносит грустную фразу: «И всё съели. Ничего не осталось».

В хорошем настроении среди приятных ему людей напевает: «Скажи ты мне, скажи ты мне, что любишь меня…»

Дети с такими нарушениями описаны О. С. Никольской как вторая группа аффективного реагирования [82, 83]. «По нашим наблюдениям, дети, патологически задержавшиеся в развитии системы аффективной организации взаимодействия с миром на разработке второго уровня аффективного сознания (2-я группа РДА), воспринимают попытки изменить что-либо в окружающем как угрозу личного разрушения, они организуют свои взаимоотношения с миром только с помощью стереотипных действий и фраз. Это действительно производит впечатление магических действий: ребенок вне гибкой связи с окружающим, вне общения с людьми пытается просто «наУровень D – общение уровня действий, уровня образов, правил и схем жимать на кнопки», ожидая в ответ автоматическое исполнение желания: «дать пить», «накрыть» и т. п.» [82]. «Патологические условия развития заставляют детей решать эту задачу слишком радикально:

формировать особую избирательность и сверхжесткий контроль.

Большинство воздействий среды они фиксируют, как неприятные.

Избирательность в контактах с миром развивается здесь не столько как система связей, сколько как система защиты, запретов, ограничений. Немногие положительные выборы фиксируются очень жестко, любое изменение, задержка, неопределенность, препятствие в удовлетворении потребности расцениваются как катастрофа» [82].

Помимо этого, нарушения на уровне пространственного поля С часто маскируют сохранность уровня действий D: родителям бывает трудно поверить, что ребенок, который ничего не умеет делать руками, может научиться читать.

4.7.2.1. Сенсорная алалия – нарушение «Сенсорная алалия – это недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи…» [94].

Сенсорные алалики при нарушениях фонематического слуха плохо различают номинанты на слух (путают слова «дочка – кочка – ночка – точка»). Они обычно напряженно вглядываются в ваше лицо, прислушиваются, пытаясь по мимике, артикуляции, интонированию понять смысл вашей речи.

В этих случаях речь без специального обучения не развивается или, в более легких случаях, ее появление сильно задерживается.

4.7.2.2. Сенсорная алалия – нарушения проприорецепции Нарушения проприорецепторной афферентации часто сопутствуют нарушениям фонематического слуха. В этом случае у ребенка нарушено восприятие собственных органов артикуляции – ребенок плохо чувствует свои щеки, губы, язык, небо и т. п.

4.7.2.3. Нарушения схемы пространства «Можно было бы показать, что афазия сочетается с нарушением умения размещать предметы в пространстве согласно воспринятой модели» [9].

«Афазик не может указать направлений вверх, вниз, направо, налево и т. д., если у него закрыты глаза. Правильное же выполнение этого задания с открытыми глазами Сикман объясняет тем, что афазик показывает не направление, но предмет: вверх – небо, вниз – паркет, направо – руку; обычно держащую бритву, налево – руку, которой не пишут, и т. д.» [9].

Дети со значительными нарушениями схем пространственного восприятия не рисуют. У рисующих детей нарушения можно диагностировать по их рисунку [49].

4.7.2.4. Нарушение схем ситуативного восприятия У детей с трудностями формирования уровня D не устанавливается понимание ситуаций: они не видят отличие одной ситуации от другой, не понимают, что здесь, например дома это говорить можно, а в другой ситуации, например в театре или на концерте – нельзя. Такие дети не понимают притворства и бытовых хитростей, не понимают бытовые сказки.

Апраксии у детей характеризуются полным отсутствием движений уровня действий, при диспраксиях движения ребенка неловки, замедленны, тугодумны, лишены непринужденной непосредственности.

«При наличии полного понимания сути и смысла возникшей двигательной задачи… утрачивается тот мостик, который ведет от восприятия задачи к ее двигательному решению. Апрактик не безрук, он только беспомощен, больному описываемой категории … покорны все органы, но он сам не умеет сделать посредством их ничего…» [14].

Явления апраксии мы можем почувствовать на себе, когда мы отморозили или отлежали руки [13].

Движения тяжелых аутистов по своим особенностям очень похожи на описанные выше апраксии. Например, при просьбе педагога выбрать рисунок: «Покажи мне, где здесь киска», ребенок смотрит на разложенные перед ним картинки, глазами находит кошку и замирает. Он сидит с руками, опущенными вдоль тела. Он видит кошку, 4. Уровень D – общение уровня действий, уровня образов, правил и схем но не знает, как ее показать. Я беру его предплечья, поднимаю на стол его кисти, приближаю их к картинкам, и тогда пробивается робкий указательный жест пальцем в сторону картинки с кошкой.

4.7.3.1. Нарушения общения при задержке формирования Патология общения уровня действий, в первую очередь, связана с трудностями восприятия целостной ситуации и, соответственно, трудностями обучения знакам общения.

Сенсомоторные алалии при нарушениях только на уровне действий D, по нашим наблюдениям, не сопровождаются выраженной патологией общения. В некоторых случаях общение пропадает вторично, так как дети не говорят, чувствуя свою ущербность.

4.7.3.2. Особенности общения аутичного ребенка Поскольку у аутичного ребенка часто выпадает нормальное восприятие и общение на уровне пространственного поля, отсутствуют целевые движения кисти, но обычно сохраняется восприятия целостной ситуации на уровне действий, то ребенок начинает использовать родителей, вводя их в целостную знакомую ситуацию. Дети хваткой берут руку родителя и перемещают ее в такую ситуацию, в которой такое действие было однажды произведено.

Речь аутичного ребенка, сформировавшаяся на уровне D, часто состоит из крепко привязанных к ситуации приказов-команд: пить, дать, гулять. Номинанты, если и появляются в речи, то тоже обозначают приказ: «сок» – дайте пить сок, «сахар» – дай мне сахар и т. п.

Иногда возникает целая фраза как звуковое обозначение ситуации, никак не связанное с ней по смыслу: «Апельсинов больше нет», – говорит ребенок, когда хочет покачаться на качелях [33, 83, 100].

4.7.4. Особенности кризиса возраста трех лет По нашим наблюдениям наиболее ярко нарушения уровня действий D выявляются у детей в то время, когда по мере развития уровень действий должен брать на себя функцию ведущего.

Тогда в случае каких-либо нарушений на более низко лежащих уровнях или на самом уровне D не происходит срабатывания всех уровней построения в единый механизм регуляции и развитие тормозится.

Многие родители детей аутистов рассказывают, что до 2–3 лет ребенок развивался как все, затем развитие тормозится, часто регрессирует. Если в этих случаях нам удавалось посмотреть видеозапись раннего развития ребенка, то всегда можно было заметить и тонические нарушения (уровень А) и пространственные (уровень С).

Страхи уровня действий появляются после 3-х лет, когда уровень D включается как ведущий. Страхи уровня D всегда связаны с определенной ситуацией. То есть страх зависит не от объекта в пространстве, а от определенной ситуации или определенного сюжета.

У ребенка появляется тревога, что, в той или иной ситуации, он не ведет себя, как «надо», боязнь осуждения. Именно этот уровень ответственен за то, что мы подавляем в себе охватившие нас чувства.

Как результат, формируются многочисленные мышечные блоки и зажимы.

Страхи, тревога и опасения этого уровня (представляемые страхи) могут быть настолько сильными, что парализуют деятельность и мышление [52].

Возможно, именно с этими страхами и связано разворачивание аутизации ребенка после включения в работу уровня D как ведущего, после кризиса 3-х лет.

4.7.6. Остановка развития на уровне С При несформированности уровня D мы видим остановку развития на уровне С – ребенок становится рабом поля, в первую очередь зрительного. Не встает формирование «образа потребного будущего», предвосхищение, воля. Работает только «здесь и сейчас».

4.8. Диагностика сохранности восприятия, движений и общения на уровне D Точную диагностику нарушений или сохранности восприятия и движений уровня действий D проводит врач или клинический психолог.