WWW.KNIGI.KONFLIB.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 
<< HOME
Научная библиотека
CONTACTS

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |

«Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы Материалы проблемно-разработческого семинара (Минск, 21-23 сентября 2000 г.) ...»

-- [ Страница 1 ] --

УДК 378.4

ББК 74.58

Университетское психологическое

образование: оценка ситуации и

возможные перспективы

Материалы проблемно-разработческого семинара

(Минск, 21-23 сентября 2000 г.)

Белорусский государственный университет.

Центр проблем развития образования;

Под. ред. А.А. Забирко, Н.Д. Корчаловой.

Мн., Технопринт, 2000. - 126 с.

ISBN 985 В данный сборник включены материалы проблемно-разработческого семинара "Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы".

Содержание сборника затрагивает актуальные проблемы психологического университетского образования: философские основания, цели, содержания, технологии, методы, формы организации образовательного процесса. Помимо анализа традиционного устройства образования, обсуждается стратегия и тактика его реформирования.

Данное издание предназначено для преподавателей университетов, исследователей проблем высшей школы, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации, методистов и специалистов аппарата управления сферы образования.

СОДЕРЖАНИЕ

П р ед и сл о вие От единства к многообразию. З а би рко А.А. (с. 6-7) ф и л о с о ф с ки е о р и е н ти р ы п си хо л о ги и и об разова ни я Гуса ко в ски й М.А. О различных стратегиях понимания в образовании, (с. 8-10) Гербо виц кая М.Ф. Речевые практики в поле учебного дискурса, (с. 10-13) К о р б ут А.М. Образование как магическая практика, (с.13-15) М алейчук Г.И. Парадигмальная разнородность психологии как науки, (с. 16-18) К о р о л ь Д. Ю. К анализу коммуникативной антропологии образования, (с. 19-21) М еликян А.А. Школа на пересечении рефлексивных полей, (с. 21-24) П рактика пс и х о л о ги и в совр ем е нн о й ситуац ии социокультурной Кремер Е.З. Психология сегодня: состояние и задачи (на пути к новому качеству профессионально­ психологического сообщества), (с. 25-30) С л епо вич Е.С., Га в р и л ко Т.И., П о л яков А.М. Коррекционная психология как практика отечественной психологии.

(с. 30-32) П о л яков А.М. Перспективы использования категории "действие" в современной психологической практике, (с. 33Га ври л ко Т.И. Понимание эмоциональных состояний и переживаний другого человека как необходимая линия в построении целостного понимания человека, (с. 37-41) В.В.Р убцов, М ул ьд аро в В.К., К о н д аков И. М. Подготовка психологических кадров для нового информационного общества, (с. 41-44) Ганкина И.А. Роль художественной культуры в личностном становлении профессионального психолога, (с. 44-47) П си хо л о ги че ско е об разова ни е ка к практика П о л о н н и ко в А. А. Социальные контексты университетского психологического образования, (с. 48-52) З аби рко А.А. Социальный конструкционизм и образовательная практика. Соображения к тексту А. А. Полонникова "Социальные контексты университетского психологического образования", (с. 53-57) Гераси м о ва В.А. Образование в перспективе теории социальных репрезентаций, (с. 58-61) К о л ом ин ский Я.Л. Преподавание психологии как формирование психологической культуры личности, (с. 62-65) К раснова Т.И., К расн ов Ю.Э. Постановка проблемы соответствия активных методов обучения психологии базовому процессу образовательной системы, (с. 66-71) Ф о р м ы ор гани за ци и и цели п с и х о л о ги ч е с ко го об разова ни я К расн ов Ю.Э. Методологические основания проекта "практика как единица (университетского) психологического образования", (с. 72-79) С л епо вич Е.С., Га в р и л ко Т.И., П о л яков А.М. Попытка рефлексии опыта подготовки медицинских психологов к работе с аномальным ребенком, (с. 79-84) Харин С.С. Технология формирования профессионального гештальта у студентов, (с. 85-88) К а стю к Н.В. Исследование представлений студентов отделения медицинской психологии о собственной готовности к психокоррекционной работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития, (с. 88-93) Ж уков а Т.П. Педагогическая позиция как цель современного гуманитарного образования, (с. 93-97) З арж ицкая О.А. Особенности обучения психологическим практикам в системе современного психологического образования, (с. 97-101) К ом ко ва Е.И. Проблема эффективности оценки в образовательном процессе, (с. 101-105) К раснова Т.И. Замысел курса "практикум по основам профессионального мастерства психолога" и проблема целостности психологического образования, (с. 105-110) Г ур уж апо в В.А. Описание спецпрактикума по экспертизе современных образовательных технологий и сред. (с.

110-113) Ш ести л о в ская Н.А. Шаги к разработке тренинга умений "Установление контакта с клиентом в рамках психологического консультирования", (с. 114-117) Б ур ко О.П. Преподавание психолого-педагогических дисциплин в техническом ВУЗе. (с. 118-120) П осл есл овие. К орб ут А.М. (с. 121-122) С ведения об а в тор ах (с. 123-125)

ПРЕДИСЛОВИЕ

О т е д и н с т в а к м н о го о б р ази ю Сборник, который Вы держите в руках, состоит из различных по проблематике и качеству обсуждения текстов. Мы объединили их под грифом "образование", или "психологическое образование", но стоит лишь мельком взглянуть на содержащиеся здесь работы, чтобы обнаружить, что такое обозначение создает только видимость единства.

Трактовки образовательной реальности и образовательных феноменов различными авторами часто конфликтуют между собой, либо вообще утрачивают возможность соотнесения. Диапазон обсуждаемой проблематики текстов "про образование" сравним, вероятно, с текстами "про жизнь". Для нас это является признаком отсутствия общепринятых интерпретаций "образовательного" и "психологического", что означает диффузию психологического образования как целостности.



По мнению организаторов семинара, диверсификация психологического образования становится сегодня социальным фактом, и только ригидность массового педагогического сознания не позволяет этому факту приобрести необходимую легитимность. Ориентация же на унифицированное содержание психологической подготовки обнаруживает свою неочевидность, привычные действия, выполняемые под грифом "образовательных", утрачивают само собой разумеющийся характер, перестают быть обоснованными и понятными. Непосредственное освоение студентами университета неадаптированных для образовательных задач образцов профессионально-психологической деятельности часто оборачивается для них эффектами личностного регресса; прокламации идей самоопределения и саморазвития (вкупе с ценностями усвоения накопленных в культуре знаний и их приумножения) часто редуцируются на практике до отработки навыков скорописи, развития памяти и постановки голоса.

Современная ситуация взаимопроникновения и сложного взаимодействия культур, в которых обнаруживаются различные стратегии мышления и понимания, моральные порядки, представления о реальном, ограничивает любую традиционную претензию на тотальную значимость и абсолютную истинность. Возникают все новые точки вопрошания и усомнения основных конститутивных смыслов нашего бытия, а значит, в конечном итоге, и образования.

Таким образом, инициативная группа семинара исходит из следующего полагания современной социокультурной и образовательной ситуации: мы обнаруживаем сегодня себя в обстановке межкультурного конфликта, который вынуждает образование (в том числе, и психологическое) переосмысливать свои основания, границы и претензии.

Появление настоящего сборника связано с устойчивым интересом организаторов семинара к разным способам определения сущности образования, значений педагогического, образа психологического профессионализма и поиском идей в этой сфере. Не исключено, что реальное взаимодействие самосознающих разностей послужит импульсом к их дальнейшему становлению и развертыванию. Опыт сосуществования несовпадающих форм понимания, мышления и действия, как нам представляется, не узко локален, то есть он имеет значение не только для обсуждаемой здесь практики психологического образования. Мы надеемся, что постановки проблем психологической подготовки в публикуемых текстах лиш ь начало той широкой дискуссии, которая соответствует статусу образования в современной культуре.

Александр Забирко, председатель редакционной коллегии М.А. Гусаковский В данном кратком сообщении мы остановимся на экзистенциально - феноменологическом подходе к понятию понимания, трактуемом скорее в духе М. Хайдеггера, чем в традиционном ключе, представляющем понимание как стратегию работы с текстом.

Согласно указанному подходу, понимание из метода познания превращается в специфически человеческое отношение человека к действительности. Человек, по Хайдеггеру, понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Понимание, таким образом, не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, оно имеет онтологический характер (а не психологический, гносеологический или логический). Понимание предваряет всяческую активность человека в качестве предпонимания. Понимание, трактуемое данным образом, представляет собой многогранный процесс производства, «произведения» смысла, ориентированный на разнообразие осуществления субъективности конкретного индивида и выполняемый во всем многообразии целостных актов его жизнеосуществления.

Очевидно, что в современном университетском образовании мы наблюдаем особые дефициты понимания в самых разнообразных его проявлениях: от понимания речи лектора или текста современного учебника до дефицита понимания смысла получения образования. В качестве одной из причин подобного положения осмелимся предположить скудость стратегий понимания, которые предлагает современное университетское образование, ориентированное в основном на традицию научного дискурса. С нашей точки зрения, если попытаться расширить репертуар активностей понимания, можно было бы предложить более эффективные стратегии организации университетского образования. На обсуждение мы хотели бы предложить некоторую типологию стратегий понимания. В основу предлагаемой типологии положены принципы разнообразия целостности. Данная типология носит предварительный характер и не претендует на полноту.

Исходя из тезиса, что субъект всегда представляет собой временное (и временное и временное одновременно) единство, мы можем гипотетически допустить беспредпосылочное существование только одного вида единства, присущего субъективности:

жизненное единство. Все разнообразие активностей субъекта берет свое начало в комплексе жизненного мира, который здесь понимается не как понятие, а, фактически, фиксируется в актах переживания (не чувственного созерцания или интеллектуального представления). Далее мы исходим из того, что понимание как акт предпонимания базируется на обязательном удержании участниками образовательной коммуникации неких общих состояний предпонимания, структур осуществления субъективности, которые можно было бы обозначить как временные модусы жизнеосуществления.

В качестве подобных структур предварительно мы могли бы выделить следующие три.

Коммуникативное единство, в основе которых: а) общее понимание ситуации; б) общий контекст.

Познавательное единство, объединенное на: а) общих онтологических допущениях; б) общей интеллектуальной перспективе, позволяющей тематизировать нерасчлененное пространство неизвестного.

Деятельностное единство, выстраиваемое на основе: а) общей цели; б) общего интереса.

Между предлагаемыми единствами нет строгой иерархии, они выступают как моменты общего процесса жизнеосуществления.

Не нужно говорить, что среди предлагаемых стратегий понимания в современном традиционном университетском образовании используется в лучшем случае какая-либо одна: к примеру, в университете, ориентированном на подготовку научных кадров - это стратегия, основанная на структурах познавательного единства.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |